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Senago, 2010-02-09

O valutazione, o meritocrazia

submitted by Carlo Avossa0 comment(s)
La meritocrazia non ha nessun valore formativo

 

Proseguendo sulla falsariga del ragionamento della relazione tra meritocrazia e valutazione (vedi http://www.forumscuole.it/senago/contributi/merito-meritocrazia-motivazione), occorre soffermarsi sui significati di “valutazione” e sulla distinzione basilare tra valutazione sommativa e valutazione formativa.



Innanzitutto va detto che “valutare” vuol dire attribuire un valore: e non toglierlo! Chi, valutando, sottrae valore all’oggetto pedagogico, sta prendendo un granchio gigantesco.

Attribuire un valore vuol dire anche dare un significato a ciò che si considera. Se, in ambito formativo, il significato attribuito da chi valuta svilisce l’oggetto della valutazione, si tradisce il significato della formazione, intesa come co-costruzione degli apprendimenti e della cultura: non possiamo pensare di facilitare la costruzione attiva delle conoscenze nei soggetti che noi stessi riteniamo valere poco.

Per questo basti citare l’ormai classico esperimento di uno psicologo sociale di Harvard, Robert Rosenthal.

Egli somministrò a 650 allievi di una scuola dei test d’intelligenza e consegnò ai docenti i risultati (falsi) relativi ad un 20% di studenti, da lui scelti a caso, insieme alla previsione di un sicuro successo scolastico degli allevi segnalati.

Alla fine dell’anno scolastico quegli allievi ottennero il successo previsto.

Rosenthal dimostrò così che le aspettative dei docenti influenzano in maniera cruciale lo sviluppo dell’alunno. L’effetto di questo fenomeno (detto “effetto Rosenthal” o “effetto Pigmalione”) è in pratica una profezia che si autodetermina e purtroppo funziona anche al contrario: un educatore non favorirà di certo lo sviluppo dell’alunno se sarà convinto che egli non vale nulla.

Ne consegue che, se lo scopo dell’educatore è facilitare la co-costruzione delle conoscenze e delle competenze in altri individui, togliere valore ad essi si pone in contraddizione con la sua stessa “mission”.

Già soltanto questa prima considerazione ci porta a trarre alcune conclusioni sull’uso, una volta molto di moda, poi declinato ed oggi di nuovo in auge, di assegnare agli studenti voti numerici molto bassi.

La memoria corre ai vecchi “due e mezzo”, “uno meno meno” o addirittura “zero spaccato” che furono usati nelle scuole di ogni ordine e grado fino al 1977 e che gli ideologi oggi al Ministero vogliono spacciare come utili strumenti didattici.

Essi non lo sono oggi e non lo erano nemmeno allora.

E’ facile accostare a queste abitudini “educative” l’afflittività dei provvedimenti correttivi, un certo gusto punitivo per gli ultimi della classe, da additare alla disapprovazione collettiva, magari mettendoli alla berlina in qualche modo: orecchie d’asino o altre decorazioni un tempo attribuite a chi se le meritava e che forse oggi i moderni restauratori vorrebbero tornare a tirar fuori dagli armadi.

E’ facile anche prevedere, alla luce dell’effetto Rosenthal, che il “voto in condotta”, lungi dal divenire uno strumento formativo, non avrà altro effetto che cristallizzare o peggiorare una situazione “fotografata” con grande enfasi dal voto numerico.

 

Tutto questo accadeva prima del 1977 e tornerà ad accadere oggi.

Ma che cosa accadde nel 1977?

Venne emanata una Legge: la 517.

Il Ministero della Pubblica Istruzione, sulla scorta degli studi pedagogici e della cultura scolastica che si collegava ad essi, decise, tra le altre cose, di abolire il voto numerico nelle scuole elementari e medie. La valutazione doveva avvenire superando il voto numerico con un meccanismo complesso.

Esso prevedeva l’adozione di una scala valutativa (ottimo, distinto, buono, eccetera) per “misurare” il livello raggiunto dall’alunno, ma anche -soprattutto- di una “scheda” personale dell’alunno contenente le notizie sull’alunno, la sua partecipazione alla vita della classe, le osservazioni sul processo di apprendimento e sul livello globale di maturazione. Sulla base di una valutazione così congegnata la scuola avrebbe formulato il giudizio di ammissione o non ammissione all’anno successivo.

Ora, l’enfasi dei detrattori di questo congegno pedagogico è centrata sulla scala valutativa che adopera aggettivi invece di numeri: secondo costoro, adoperare aggettivi invece dei numeri è la stessa cosa e perciò dire “ottimo” significa dire “dieci”. I numeri, sempre secondo i fautori del ritorno al passato (cioè alla scuola fascista nata nel 1928 con la riforma Gentile), sono anzi più utili perché semplici, chiari.

Ecco, proprio qui è il punto: quanto si può semplificare la valutazione?

Il meccanismo valutativo creato dalla 517 corrispondeva alla valutazione come procedimento complesso: adottare una scala di aggettivi aveva il valore storico di allontanamento dalla logica dei numeri, cercando di esprimere in maniera “standard” una situazione. E l’operazione non si può capire senza considerare che il nerbo del congegno è nella valutazione globale della partecipazione e della maturazione dell’alunno, che include le “notizie” su di esso, ossia la sua storia. La valutazione è la costellazione di tutto questo.

Non solo: nella L.517 era esplicitamente affermato che i giudizi negativi andavano accompagnati dalle idee che la scuola doveva farsi venire per superare la difficoltà dell’alunno.

Insomma, mentre molti, oggi, sono convinti che lo scopo della scuola sia dare i voti, già nel ’77 si capiva che la valutazione è solo uno strumento per capire come procedere nella crescita, nell’apprendimento, nella co-costruzione della conoscenza.

E gli stessi docenti che si sono scoperti oggi assai ansiosi di saltare sul carro del ritorno ai voti numerici sono gli stessi che pensano che il loro lavoro è finito con l’attribuzione di un voto-sentenza. Semplice: l’alunno può essere assolto o condannato. Per i fautori della semplificazione, tertium non datur.

Tutto più semplice: se l’alunno non impara, merita un brutto voto. Starà a lui mettersi alla pari.

La 517 era molto più avanti di loro. Molto più avanti degli ideologi della meritocrazia scolastica.

Ora, non si vuole qui affermare che la legge 517/77 sia stato l’apogeo delle scienze pedagogiche, ma che sicuramente un ritorno indietro ai Regi Decreti non farà magicamente decollare la scuola italiana.

Certamente le scienze pedagogiche sono progredite rispetto ad allora e si possono pensare altre strade, altri strumenti: ma affidarsi ai numeri non potrà che peggiorare le cose.

 

Occorre spiegare perché mettere dei numeretti sui compiti o sulle pagelle di bambini e ragazzi non è una cosa all’altezza delle necessità della scuola italiana di oggi.

Il quadro di riferimento teorico della L.517 era quello della valutazione formativa: un atto valutativo di valore formativo, al pari degli altri atti pedagogici e didattici: la pianificazione, la scelta di metodi, strumenti, l’azione, eccetera.

Entro questo paradigma, chi valuta lo fa a scopo formativo: non per altri scopi (punitivo, sanzionatorio, certificativo…). Lo fa, dunque, per rispondere a quel compito che è stato prima definito come la co-costruzione della conoscenze e della cultura.

Naturalmente, questa è solo una delle possibili definizioni di “formazione”.

Anche la valutazione fa parte della formazione, dunque: e dalla valutazione deve discendere un progetto, da essa si deve intravedere una strada, una correzione di rotta, se necessario. Non può essere un punto di arrivo, è più facilmente un punto di partenza.

Questo paradigma della valutazione intesa come formazione si affiancò nel 1977 alla valutazione sommativa, che era l’unica in uso ufficialmente prima della L.517, anche se molte maestre di scuola elementare già da anni, nello sperimentare la scuola a Tempo Pieno, si erano rese conto dei problemi didattici ed educativi che l’uso valutazione sommativa ingenerava.

Si tratta della valutazione del livello raggiunto dall’alunno, è stata usata anche con valore certificativo ed interviene a conclusione di un processo, quando non è più molto utile per una “ripartenza”. E’ stata, molto a lungo, costituita proprio da numeri.

Ora, attribuire ai numeri una funzione valutativa tout-court si può, ma solo se abbandoniamo il paradigma della valutazione formativa. Cioè se la scuola rinunzia a fare formazione, ma si limita a certificare i livelli dei vari alunni.

Per di più, l’uso dei numeri crea un’altra, pericolosa confusione: quella tra il dato ed il significato.

 

Ogni persona che voglia o debba comprendere un fenomeno si dispone all’osservazione ed alla raccolta di dati, di informazioni. Ottenuta una messe di dati, cerca di dare ad essi un significato che può suffragare o smentire un assunto. Ossia, interpreta i dati. Dopodiché, se l’osservazione non è dettata dalla pura speculazione teoretica, passa all’azione.

Nel caso di un medico, egli prescrive esami ed indagini cliniche per scoprire la natura di un disturbo che gli presenta un paziente. Attraverso l’osservazione clinica e la consultazione degli esiti degli esami prescritti, formula una diagnosi che gli conferma che il paziente è affetto da una determinata patologia. Poi, passa alla cura.

La similitudine è molto utile per comprendere la differenza tra i due livelli: la valutazione sommativa e quella formativa.

Il docente ha il dovere di raccogliere dati ed elementi che gli permettano di capire se l’alunno ha raggiunto determinati traguardi, se ha maturato una peculiare competenza.

E certamente gli elementi possono essere costituiti da prove, da test, da colloqui. Ma non solo! Esistono altri strumenti: le indagini sociometriche, l’osservazione sistematica, per esempio. Non è detto che i dati raccolti debbano per forza essere dei numeri. Ma lo possono anche essere.

Dopo aver raccolto questi dati, non può considerare concluso il suo lavoro: sarebbe come se un medico pensasse che, dopo le indagini cliniche, non deve fare altro.

Il docente deve interpretare quello che osserva, altrimenti non saprà che farsene dei dati: c’è il sospetto che, dove in Italia viene fatta una cattiva scuola, là ci troviamo di fronte a docenti che non sanno proprio che farsene, dei voti.

I voti non sono altro che il dato raccolto, ma spesso esso è formulato arbitrariamente, senza tener conto di altri metodi per raccogliere elementi e notizie, creduto il punto terminale dell’azione docente.

L’insegnante che identifica il voto con la valutazione compie un madornale errore scientifico: la valutazione è il significato che si attribuisce ai dati che vengono raccolti. NON i dati stessi.

La restaurazione dei voti numerici confonde il dato con i suo significato, amputa il pensiero pedagogico, il pensiero delle scienze della formazione, semplificando di nuovo, inglobando nella sfera della valutazione sommativa anche quella formativa, che viene per questo annullata.

 

 

Quando si dice che chi valuta deve interpretare, si apre però il campo a questioni molto complesse, che solo gli amanti della semplificazione possono trascurare.

In semiotica, interpretare è risalire ad un significato partendo da un segno. Ma noi attribuiamo significati sulla base del complesso di norme, convenzioni, assunti, credenze, che costituiscono la base sociale della nostra cultura d’appartenenza e che si riferiscono a valori condivisi dalla comunità.

Spesso, però, i processi di attribuzione che determinano il modo in cui le persone interpretano le ragioni degli avvenimenti possono cadere in errore, come è dimostrato dalla psicologia sociale.

Esaminiamo solo alcune delle distorsioni della realtà che sono state osservate nelle persone “normali” e che maggiormente possono verificarsi nel contesto scolastico.

Per esempio, noi tendiamo a vedere nelle persone caratteristiche che si mantengono costanti, al di là della mutevolezza del loro comportamento.

Succede frequentemente, cioè, che facciamo sforzi costanti a “incastrare” la realtà oggettiva entro gli schemi mentali che ci siamo fatti.

Bisogna tenere presente inoltre che noi, nel tentativo di spiegarci la realtà, ci basiamo non solo sulla razionalità, ma anche su spinte emotive e motivazionali.

Lee Ross, professore a Stanford, ha infine individuato un “errore fondamentale di attribuzione”. Si tratta di un meccanismo che sembrerebbe attivarsi in maniera del tutto automatica e inconscia, poiché ciascuno di noi è portato a prestare molta attenzione alla persona che mette in atto un dato comportamento e ad ignorare la situazione in cui questo viene prodotto.

 

Sono numerose le conclusioni che si possono trarre da questo brevissimo ma istruttivo sguardo sulle distorsioni nell’attribuzione in cui il docente si può imbattere quando interpreta il fatto educativo, quando gli dà significato e gli attribuisce un valore.

Per prima cosa, occorre notare che l’atto valutativo condotto in perfetta solitudine, così come il progressivo crollo della collegialità docente fa pensare che accadrà, è sottoposto all’alea dell’errore e del giudizio involontariamente tendenzioso.

Si può pensare che solo collocando l’atto valutativo entro il quadro di un team che opera su basi condivise, esso possa sfuggire alle possibili distorsioni di interpretazione.

L’esistenza di un gruppo all’interno del quale si svolga un lavoro di continuo feedback e restituzione di significati è già una delle garanzie per una valutazione formativa equilibrata.

Non sfugga che, comunque, nella difficoltà del compito valutativo, l’affidarsi ai famigerati numeri non può in nessun modo allontanare la possibilità dell’errore interpretativo: anche i numeri vanno interpretati e nel farlo si può sempre sbagliare. Il numero NON è una garanzia di oggettività.

Il fatto è che l’oggettività perfetta non esiste: ogni valutazione è sempre il frutto di una convenzione sociale e relativa ad un gruppo. E’ sempre un gruppo che dà norme e riferimenti, al quale un singolo può attenersi.

Non esiste l’oggettività perfetta di una valutazione anche perché la “fotografia” del reale verrà sempre mossa, sia perché il soggetto si muove, sia perché si muove chi la scatta.

Ma nell’ambito della valutazione formativa devono concorrere altre caratteristiche, oltre alla collegialità:

Quali?

Per rispondere a questa domanda è necessario fare riferimento al modello CIPP. Formulato da Stufflebeam ed implementato da Hadji, esso presenta una valutazione al servizio della decisione (quale azione didattica intraprendere?); il modello si compone di quattro processi: valutazione del contesto, dell’input, del processo e del prodotto.

CIPP è, appunto, acrostico di context, input, process, product.

Forse non è un caso che il prodotto sia alla fine: rappresenta l’ultima cosa da valutare.

Nel valutare un alunno, il docente deve tenere conto in primo luogo del contesto. Esso rappresenta la parte più importante, cruciale del discorso pedagogico; mutando il contesto si ottengono risposte diverse e si può favorire il processo di apprendimento anche nei soggetti in difficoltà.

Valutare deve significare tener conto del contesto entro il quale si è sviluppato l’evento didattico; interpretarlo senza considerare il contesto vuol dire già sbagliare mira valutativa.

Il secondo elemento da considerare è l’input: influenzato dal contesto, è lo stimolo didattico che viene dato all’alunno. E’ evidente che va valutato, per dare significato al tutto.

Il terzo elemento è costituito dal processo: più importante del prodotto ed a sua volta influenzato dagli elementi precedenti, entra nella valutazione perché, nell’osservare un risultato, occorre considerare come esso è stato raggiunto; ed a volte ciò è importante anche più del mero risultato, il prodotto. Ecco perché NON per forza ad un “compito sbagliato” si deve mettere un brutto voto. Anche se è un compito di matematica. E’ troppo semplice dire “o è giusto, o è sbagliato”: sbagliato come?

Un semplice “quattro” su di un compito, che cosa dice? Che cosa racconta? Sembra abbastanza chiaro: è la valutazione del prodotto, e basta.

E gli altri elementi?

E la didattica dell’errore?

Quanto il voto numerico tiene conto dell’errore, del perchè è stato commesso? Quanto la scuola italiana è in grado di trasformare l’errore dell’alunno nell’azione da compiere per superarlo?

La stretta retrograda del ritorno al buon “tempo antico” non tiene conto di questa difficoltà della scuola: la rafforza.

Ma un altro elemento emerge chiaramente dal modello CIPP: quando il docente valuta un alunno, valuta anche sé stesso e la scuola intera. Chi valuta è inestricabilmente connesso nel processo di valutazione, è implicato. Nessuna valutazione scolastica può sottrarsi a questa implicazione.

Adottare i voti numerici è il maldestro tentativo di ergersi a giudici super partes, quando invece deve essere chiaro che contesto e input sono opera della scuola.

Definire sbagliato un compito di un ragazzo, di un bambino, significa anche definire potenzialmente sbagliato almeno contesto e input.

 

Non c’è un significato educativo nel voto o nel giudizio che si dà ad un alunno, se non si tiene conto di questi aspetti.

Soprattutto, il concetto di alunno “meritevole”, anche se iscritto nella nostra Carta Costituzionale, perde alcuni dei suoi riferimenti logici e teorici.

Occorre allora porsi, in un’epoca in cui si ciancia di “meritocrazia”, alcuni interrogativi: chi sono gli alunni meritevoli? Che cosa meritano? Che cosa fare degli alunni che non meritano?

 

Il concetto di merito è assolutamente estraneo alla cultura pedagogica attuale ed al pensiero delle scienze della formazione.

Ciò emerge da tutto quanto esposto sin qui e dalla considerazione che “meritare” implica il concetto di ricompensa.

Il concetto di valutazione formativa confligge in maniera antinomica con quello di merito: la valutazione formativa tende a costruire una comunità di desideranti, di persone che desiderano conoscere; dentro il merito c'è invece l’idea che un soggetto modifichi i propri comportamenti epistemici in base ad un vantaggio materiale che glie ne deriverà.
Invece, per essere formativa, la conoscenza non può avere ricompensa, non può essere "a pagamento": deve essere gratis, come l'amore. "Studium", in latino, indica proprio la passione, l’aver cura. Studeo vuol dire "I care".

Chi non ha raggiunto i risultati sperati, oltre al brutto voto, che cosa deve aspettarsi?

Il sistema scolastico che si sta delineando oggi fa pensare che esso sarà fatto per espellere dai circuiti formativi chi non riuscirà, perché la didattica e la valutazione diverranno sempre più sommative e sempre meno formative.

Chi guadagna solo l’insuccesso, merita l’esplusione, un percorso differenziato per non rallentare la corsa di quelli che riescono.

 

Ma, si può obiettare, la stessa approvazione dei docenti non può essere paragonabile alla ricompensa, più di un “buon voto”?

Occorre allora soffermare l’attenzione su di un ulteriore aspetto della valutazione che le permette di essere formativa: la necessità che tutto ciò che la riguarda sia esplicito, conscio, condiviso nel gruppo che la esprime.

Nel 1904 la comunità scientifica berlinese fu scossa da un evento ritenuto eccezionale: il caso del cavallo Hans.

Era lo stallone di un insegnante di matematica in pensione; l’animale rispondeva, con il battito degli zoccoli, a quesiti matematici posti dal suo padrone a voce.

Dopo l’iniziale subbuglio che attraversò il mondo scientifico, evidenze sperimentali provarono che Hans riusciva a decifrare gli impercettibili ed inconsapevoli cenni di approvazione del suo padrone, dando sempre la risposta esatta perché era quella che il professore si aspettava.

Questo significa innanzitutto che noi non siamo consapevoli del linguaggio del corpo che esprime la nostra soddisfazione (ed insoddisfazione): insomma, un docente italiano oggi potrebbe comportarsi alla stessa maniera del buon professore berlinese.

E un bambino, o un ragazzo, può percepire e comprendere il linguaggio del corpo forse più e meglio di Hans.

E’ necessario tenere conto anche di un altro elemento: ciò di cui noi siamo inconsapevoli emerge in maniera poco controllata e controllabile, ovviamente senza che noi ce ne rendiamo conto. E spesso, come nel caso di Hans, si tratta di messaggi che contano moltissimo per chi li ascolta e ne dirige il comportamento; nel caso degli umani, ne condiziona la felicità.

Succede, insomma, che a scuola molti docenti facciano riferimento a quadri normativi, aspettative, attribuzioni che non sono completamente consapevoli ma che tutto questo “sottotraccia” funzioni continuamente proprio perché non viene mai consapevolizzato, mai integrato pienamente nella coscienza. Così anche nell’atto valutativo un docente, per quanto si sforzi di essere “imparziale”, “scientifico”, “oggettivo”, farà sempre emergere le proprie aspettative, che sono cruciali nella formazione, ma anche i preconcetti, se ce ne sono, oppure modelli di interpretazione e di comportamento.

Non è neanche detto che i modelli inconsapevoli debbano essere per forza positivi: anzi, possono essere anche controproducenti, disfunzionali rispetto al ruolo, alla “mission” educativa.

Non c’è modo per far fronte a questo problema se non attraverso l’esplicitazione, la condivisione, gli aggiustamenti reciproci di una comunità scientifica ed umana: tale deve essere la scuola.

E l’atto educativo, discorso pedagogico, dialogo tra desideranti.

 

Orbene, l’approvazione non è una ricompensa? E questa non include la categoria del merito?

I docenti dovrebbero integrare in coscienza il fatto che una ricompensa va data, ma non può né deve essere una ricompensa materiale: la ricompensa più alta è la sensazione di integrazione sociale che si prova quando si è inclusi in una comunità che lo accoglie; e questo risultato non è ottenibile con premi e punizioni. E’ raggiungibile solo quando in quel gruppo si condivide la conoscenza e lo stare insieme, anche con la fatica che comportano queste attività che fanno parte dello statuto ontologico dell’essere umano.

 

Ma la scuola, chi la valuta?

Come riconoscere il merito agli insegnanti meritevoli?

Quali sono attori e strumenti della valutazione da dare alle scuole?

Quali sono le scuole ed i docenti meritevoli?

Queste sono le domande che hanno attraversato ed appassionato anche chi avrebbe dovuto guardare al termine “merito” con un po’ di sospetto. E si sta sbracciando per correre in soccorso al vincitore: l’ideologia del mercato, che trasforma la cultura in merce e vuole tramutare in cercatori di vantaggi personali chi dovrebbe essere ricercatore di conoscenza.

E questo vale per alunni e docenti.

 

 

Sarebbe incredibile se una comunità come la scuola non adoperasse per sé stessa gli strumenti che adopera per gli alunni. Sarebbe incredibile se la scuola non pensasse che deve crescere, come i suoi alunni, che deve imparare, che può sbagliare, imparare dai suoi errori, darsi un programma, degli obiettivi, delle strategie per raggiungerli.

E della scuola fanno parte, oltre agli alunni, i docenti, i genitori, il dirigente, i bidelli, gli impiegati amministrativi, il personale di cucina (se c’è).

Alla luce delle numerose considerazioni svolte sulla valutazione che viene data agli alunni, non si può pensare che la valutazione che viene data alla scuola nel suo complesso ed agli insegnanti nello specifico sia qualcosa di molto distante dalla valutazione formativa.

Certo, si possono pensare anche a degli aspetti di valutazione sommativa: ma, come già detto per gli alunni, chi può realmente credere che dare una pagella ai docenti sia un elemento che li migliorerà?

La pagella ha mai migliorato il “rendimento scolastico” di un alunno un po’ “somaro”?

E’ evidente che i mille problemi che ha la scuola italiana non saranno risolti con la meritocrazia tra i docenti: la meritocrazia non è formativa.

I docenti hanno bisogno di formazione: chi glie la dà, oggi, che le risorse vengono tagliate alla scuola statale e dirottate sulle scuole private?

Oggi si stanno studiando mille modi per valutare la scuola: il successo formativo, la produttività (??), le assenze del personale…

Sfugge ovviamente ai profeti di questa trasformazione della scuola in azienda il fatto che, quando la scuola valuta gli alunni, valuta anche sé stessa, come detto prima.

Se la scuola vuole essere sé stessa, dunque, deve dare alla valutazione una connotazione formativa. Dentro questo c’è già il concetto di autovalutazione di Istituto: la scuola che pensa sé stessa, raccoglie elementi per farlo, dà un significato ad essi, si riprogetta in coerenza con i suoi princìpi.

Invece per chi vuole la scuola-azienda occorre pensare a certificazioni di enti esterni (proprio come per le aziende), a premi in denaro ed in vantaggi, a punizioni esemplari.

Questo è il triste modello dis-educativo che lorsignori hanno in mente per la scuola.

I voti numerici sono solo un aspetto del loro progetto di trasformazione della scuola e della società. Collegata strettamente ad essi c’è tutta la partita della meritocrazia.

Che non ha valore formativo: o scuola, o azienda, non c’è alternativa.

O valutazione, o meritocrazia.

 

 

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