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Sulla valutazione di chi insegna. Sotto gli occhi di tutti?

by Maestre in ricerca e in movimento — last modified 2012-11-22 12:34

Valutare le/gli insegnanti e le scuole? Come? Perché? A che scopo?

 

Maestre in ricerca e in movimento

Sulla valutazione di chi insegna.

Sotto gli occhi di tutti?

 

Ci occupiamo in questo scritto di valutazione perché è il tema al centro di proposte legislative e di sperimentazioni[1] che gravitano intorno alla attivazione di nuove forme di valutazione e autovalutazione, definite innovative, e all’istituzione di un sistema di premialità per le scuole con i migliori risultati.

Secondo noi sono tutte mosse che sanciscono un ulteriore e decisivo passo verso l’indebolimento della forza della scuola primaria, forza che le è derivata finora da una cultura della condivisione, dello scambio, della cooperazione e del passaggio di sapere tra adulte/i e piccole/i coinvolti.

Il sistema del merito si basa su una cultura della valutazione imposta dall’alto alle maestre e ai maestri che, fino a una decina di anni fa, hanno praticato forme di valutazione, frutto di anni di esperienza, riflessioni e studi, sostenute da una cornice legislativa che le aveva recepite.

Vogliamo dibattere sulla valutazione a partire da quello che concretamente facciamo, da quello che negli anni è già stato messo a fuoco (ad esempio nel Movimento di Autoriforma), e da pensieri e intuizioni (anche non completamente strutturati) che stanno maturando tra noi in relazione agli ultimi cambiamenti, per esempio la reintroduzione dei voti (2009). Per questo stiamo raccogliendo narrazioni e approfondendo con un altro scritto la questione del merito.  

Siamo in ricerca. La partenza è stata il desiderio di mettere a tema la felicità che viviamo a scuola, grazie al nostro mestiere, a come gli diamo forma con le bambine e i bambini che incontriamo. Felicità di cui non si riesce più a parlare e che non viene mai nominata nei discorsi sulla scuola (dei governi, dei politici), un fuori sesto che è per noi invece condizione sorgiva della nostra passione e della nostra soddisfazione a fare questo mestiere.

Siamo interessate a comprendere cosa succede e ci succede data la potente energia devastatrice esterna agente verso le scuole, e anche data la nostra potente energia interna e relazionale che ci fa resistere emotivamente e continuare a sentirci responsabili del percorso educativo con bambine e bambini.

 

Spunti di riflessione sulla valutazione che già esiste

 

Bambine e bambini ci “valutano”

I primi che ci valutano sono i bambini e le bambine. Esprimono giudizi, ci indicano direttamente o indirettamente cosa funziona e cosa no. Nel dibattito sulle forme della valutazione vogliamo riparlare di loro e delle nostre pratiche per tenere conto del loro punto di vista.

Crediamo che sia il versante più impegnativo perché riguarda la loro partecipazione e motivazione, ciò che imparano o non imparano. E riguarda ciò che vivono nella relazione con la maestra/il maestro e il gruppo-classe: cosa scoprono di sé, cosa scoprono di noi, adulte/i in rapporto all’infanzia, che agiamo rispetto ai loro bisogni, alle differenze, ai desideri, alle risoluzione di conflitti interni al gruppo e rispetto all’istituzione, agli spazi, alle famiglie,.

 

Madri e padri osservano, ci “valutano”  e si fanno un’idea del lavoro di chi insegna

Anche i genitori di fatto ci “valutano” in spazi e tempi sia formali che informali, all’interno della relazione e del patto che costruiamo per contribuire all’educazione dei loro figli e delle loro figlie. Vedono come lavoriamo, cosa poniamo al centro, quanto rilanciamo. Cosa organizziamo, cosa evitiamo. Negli incontri possono fare osservazioni, chiedere, dare contributi. Per chi insegna nelle scuole primarie le gratificazioni arrivano da lì. E anche i problemi che ci fanno cercare nuove strade. Si tratta di una relazione che ancora regola in modo significativo i processi di insegnamento-apprendimento che non può essere valutata da alcun questionario o test.

 

Le colleghe ci “valutano”

Le colleghe vedono come lavoriamo, si affidano a noi o diffidano di noi, entrano in un rapporto di scambio, di evitamento o di critica; le giovani chiedono e attingono, oppure no, e noi altrettanto quando stiamo vicino a una di loro.

Con l’istituzione del corso di laurea in scienze della formazione primaria (1999) si stava creando un rapporto tra vecchie e nuove generazioni di maestre/i, attraverso il tirocinio nelle classi e i momenti di riflessione con le insegnanti supervisore e le insegnanti di classe, grazie alla loro funzione di raccordo tra il percorso di studi universitario e l’esperienza di insegnamento: anche questa valida esperienza, che ha impegnato per un decennio un migliaio di maestre in servizio, sta rischiando di andare persa nel nuovo ordinamento universitario.

Le esperienze di osservazione reciproca tra insegnanti sono state utilizzate con grandi guadagni in molte scuole.

Queste esperienze sarebbero da estendere e sostenere, ma le scelte politiche e le condizioni organizzative attuali (turnazione frequente di insegnanti su orari spezzati, classi spesso divise per mancanza di supplenti, ecc.) stanno cancellando la possibilità di queste fertili occasioni di riflessione e apprendimento dall’esperienza.

 

L’autovalutazione nelle scuole

Con il questionario, distribuito ogni fine anno in alcune scuole, vengono espresse valutazioni su diversi aspetti. Alle/agli insegnanti viene chiesto di esprimersi su: clima scolastico, collaborazione con le colleghe/i colleghi, comunicazione esterna e interna, piano di aggiornamento, pulizia dei locali, rapporti con la/il dirigente, rapporto con la segreteria; ai genitori: percezione del rapporto con il personale della scuola, percezione della gestione scolastica e della manutenzione dei locali, colloqui individuali con le/gli insegnanti, attività curricolari, attività di integrazione e sostegno.

Questa è già una forma di valutazione e autovalutazione esistente da anni, che è stata di fatto praticata in modo solo formale in primis dai dirigenti, i quali assolvono il compito che viene loro assegnato di raccogliere dati, senza poi compiere l’analisi, e soprattutto senza passare attraverso la riflessione e la presa di iniziativa condivisa con il collegio docenti per i cambiamenti necessari.

La valutazione che le/gli insegnanti fanno dell’operato delle/dei dirigenti non è quasi mai richiesta in questi questionari, ma è molto praticata informalmente, soprattutto nelle scuole primarie, dove le maestre stanno assistendo a una completa rivoluzione negativa delle forme di dirigenza, non più inclini e capaci di mettere al centro la riflessione educativa e la sperimentazione, in un clima di sostegno e libertà. Le/i nuovi dirigenti assumono ora più la veste di amministratori autoritari, molto lontani dai bisogni delle bambine e dei bambini, di cui sanno sempre meno, e dalla ricerca educativa, campo che sembra non doverli più riguardare. Non è infrequente trovare dirigenti che non accettano che vengano espresse valutazioni positive sulle schede di valutazione dei bambini con difficoltà certificate di apprendimento, per i quali è prevista una programmazione individualizzata, perché secondo il loro punto di vista ciò contraddirebbe il loro bisogno di un insegnante di sostegno. Come se la programmazione individualizzata, prevista per legge, non avesse per questi dirigenti un suo effettivo valore e come se le differenze di partenza non avessero un peso.

Le procedure valutative prevedono processi molto dispendiosi (compilazione di questionari, e, per le prove Invalsi, correzione di prove voluminose a carico delle/degli insegnanti); spingono energie e intenti da un’altra parte rispetto a un processo consapevole relativo a come si insegna e cosa si sta costruendo collettivamente per il progetto educativo della singola scuola.

Queste procedure aumentano le spinte a difendere i propri interessi piuttosto che lavorare per un bene comune. Questa inefficacia di un processo che ogni anno chiede alle scuole e ai genitori energie, tempo e soldi (per esempio per retribuire le/gli insegnanti che si devono occupare della raccolta dati) è pressoché totale ed è da collegare a un profondo problema culturale delle istituzioni.

Di fatto si sostituisce a un processo partecipativo, agito in presenza attraverso uno scambio tra i soggetti, un iter procedurale. Da notare che nemmeno chi ce lo impone, le commissioni ministeriali e l’Invalsi, svolgono vere e partecipate valutazioni sui propri specifici andamenti interni e sui propri risultati conseguiti.  

 

I movimenti di insegnanti “valutano” la realtà delle scuole

I movimenti di insegnanti in questi anni hanno speso pensiero, tempo ed energie per indicare i problemi e le difficoltà, le risorse e le possibilità della scuola pubblica italiana. Ne nominiamo alcuni: Retescuole, Movimento di Autoriforma, l’Assemblea delle scuole di Bologna, Scuola e Costituzione, Comitato genitori e insegnanti di Padova, Scuola Futura di Carpi, La scuola siamo noi di Parma, il Cesp, Napoli Scuole, Coordinamento Scuole Secondarie di Roma.

Il ministero, le varie agenzie di valutazione, i partiti politici non sono in ascolto dei movimenti, e cioè dei pensieri e delle pratiche che provengono dal basso. La spaccatura tra chi lavora e chi legifera, tra la scuola vera e chi si occupa di introdurre variazioni e riforme, è sempre più grande. Come valutare l’impatto di questa dinamica sociale sulle scuole? Come influisce questa postura delle istituzioni preposte a governare o valutare le scuole sul clima interno e sulla possibilità di agire verso un miglioramento?

Alcune considerazioni

La scuola pubblica è già attraversata dalla valutazione, con forme auto-eteroregolative, perché lavoriamo in un ambito che è pubblico e siamo quindi sotto gli occhi di molti (per fortuna): siamo sensibili allo sguardo delle colleghe, ai rimandi dei genitori, ai segnali che ci mandano le bambine e i bambini.  Ed è in questa dinamica di interdipendenza che secondo noi vanno spesi pensiero e invenzioni, a partire da incontri voluti e organizzati perché ci sia scambio: di proposte, di prospettive, di desideri. Prendersi il tempo di parola per condividere, mettere a fuoco, ascoltarsi, inventare soluzioni, è la possibilità che non viene più contemplata dalle procedure standardizzate di valutazione. Scegliere su cosa puntare: più assemblee di classe?, più incontri collegiali di riflessione sulle pratiche?, più scambi tra insegnanti di diverse scuole? A queste e ad altre strade bisogna secondo noi fare spazio e dare nuova legittimità, al di fuori della logica della premialità.

La scuola è attraversata anche da atti di svalutazione. La svalutazione proviene spesso dalle alte sfere: dirigenti che non sostengono il buono che c’è, le intelligenti iniziative e progettualità create e sviluppate da chi insegna. Sappiamo tutti della svalutazione che è arrivata come un vento maleodorante dal Ministero della pubblica amministrazione e l’innovazione (ministro Brunetta, 2009 e 2010): la parola fannulloni si è abbattuta su di noi, le visite fiscali sono state imposte anche per un giorno di malattia (con un ulteriore aggravio di spesa), tutti effetti pesanti sul clima del paese e interno alle scuole.

L’impatto delle valutazioni dall’alto è forte, di questo bisogna tenere conto. Molte/i insegnanti stanno reagendo al discredito del proprio ruolo, al disconoscimento del proprio impegno culturale e civile e ai cambiamenti caotici e impoverenti (susseguitisi nella scuola primaria dal 1989 in poi, con l’introduzione dell’organizzazione a modulo delle classi), sostanzialmente dei tagli più che vere e proprie proposte riformatrici, con depressione, frustrazione rabbia e desiderio di fuga dalla scuola.

Nessuno si sta facendo carico di valutare questi effetti. Sostanzialmente il vissuto di migliaia di insegnanti è rimosso nella valutazione ministeriale. Un’ignoranza colpevole, disumana e da incompetenti. Che si riverbera nelle relazioni con le classi e con i processi di apprendimento.

Il presupposto che questi progetti nazionali di valutazione sembrano scansare completamente a suon di test e raccolta di dati presunti oggettivi, figure esperte esterne, tutor preposti ad accompagnare i processi valutati, è che saper leggere e comprendere come sta andando una realtà sociale, perché di questo si tratta, è una delle operazioni più complesse. Significati, desideri, mode, convinzioni, ideologie, relazioni di potere sono contemporaneamente all’opera, sempre.

Da qualche parte certo bisogna partire. Noi suggeriamo dal dialogo, dall’ascolto, dagli incontri, dai confronti. E cioè da processi consapevoli, partecipati, nei quali i dati, alcuni e pochi dati, sono uno strumento e non il più importante. Più importante è la cura dei legami e la ricerca/sperimentazione di percorsi didattici, e dell’aggiornamento, ambito su cui l’amministrazione centrale sta quasi completamente disinvestendo.

Suggeriamo anche di ripartire dalla considerazione delle condizioni materiali e organizzative in cui le scuole si trovano, di cui sappiamo bene noi che lavoriamo, le famiglie/bambine-i che le stanno patendo e il ministero che le sta provocando.

Prendiamo come esempio una scuola primaria di Milano, a tempo pieno, anno scolastico 2012-13, in una classe terza: alla data del 10 novembre i posti delle insegnanti di sostegno risultano ancora parzialmente scoperti e non sono state nominate supplenti: la programmazione individualizzata in quella classe terza di 26 bambini non è potuta essere attuata finora e le insegnanti si sono arrangiate come possono; non sono stati messi a disposizione i finanziamenti per le ore di alfabetizzazione: in quella stessa classe a settembre è stato inserito un bambino di nove anni proveniente da un paese dell’Europa dell’Est, che non sa l’italiano, e che da due mesi a questa parte viene aiutato dall’insegnante di classe nei due momenti della contemporaneità a disposizione. Ma dall’inizio di novembre una delle insegnanti di classe è stata spostata per due ore sulle classi quinte, che hanno solo tre insegnanti invece che quattro per i tagli imposti in questi anni. Inoltre per almeno 15 volte (o durante la mattina o il pomeriggio) dall’inizio dell’anno la classe ha dovuto accogliere 3 o 5 alunne/i di altre classi le cui insegnanti erano assenti (arrivando così a formare un gruppo-classe di 29 o 31 alunne/i, di età differente, dai 6 ai 10 anni).

Come valutano il ministero e l’Invalsi una disorganizzazione così destrutturante l’offerta formativa?

Come mai il Ministero non mette l’attenzione e l’investimento di denaro pubblico sui meccanismi organizzativi legati all’assegnazione delle/degli insegnanti necessarie a far funzionare la didattica nelle scuole? Come influenzano la qualità nelle scuole questi disfunzioni così diffuse e profonde?

 I contesti scolastici per via della valutazione praticata, di quella evitata, di quella non ascoltata, stanno rapidamente cambiando. In questa dinamica un grande peso ce l’ha l’illusione che sia l’“oggettività” dei dati quantitativi e il riconoscimento dei meriti individuali a determinare nuovi andamenti positivi nelle singole realtà scolastiche. 

 

 



[1] (PVQ: Progetto Valutazione per lo Sviluppo della Qualità nelle scuole; “Valorizza”, progetto sperimentale per l’individuazione e l’assegnazione di incentivi economici agli insegnanti più meritevoli, PQM: Piano Nazione Qualità e Merito. Ci chiediamo quanto costa questa proliferazione di sperimentazioni valutative, ma non lo sappiamo perché questi dati non vengono comunicati dall’amministrazione centrale. Ci chiediamo anche come mai si sia deciso di investire su questo fronte, mentre vengono continuamente ridotte le entrate per materiali didattici, la copertura delle assenze delle insegnanti, la presenza di insegnanti specialiste di lingua inglese, la presenza di insegnati di sostegno e di insegnanti che si occupino dell’alfabetizzazione delle bambine e dei bambini provenienti da altri paesi.)