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Pisa, 2010-10-14

La scuola pubblica

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Breve sintesi ragionata dei provvedimenti attuati dai governi, che si sono succeduti a partire dal '97 nei confronti della scuola pubblica: i cambiamenti nella scuola e la loro ricaduta sulla didattica

Premessa

 

E' troppo tempo che il mondo della scuola largamente inteso (docenti, non docenti, studenti, famiglie e, più in generale, i cittadini che hanno a cuore le sorti dell'istruzione pubblica) assiste passivamente, chinando il capo rassegnato, a quanto si va decidendo sopra la sua testa.

Da qui nasce l'idea di questa breve sintesi ragionata dei provvedimenti attuati dai governi che si sono succeduti a partire dal '97 nei confronti della scuola pubblica.

    Essa è volutamente parziale e lacunosa dal momento che non ha alcuna pretesa di essere una posizione definitiva ed esaustiva sul tema, anzi si pone come modesto punto di partenza per una discussione che si desidererebbe il più possibile articolata e ricca di contributi e anche di voci dissonanti. D'altra parte raccoglie, consapevolmente e inconsapevolmente, alcune delle cose che si sono dette in questi anni, con riferimento in particolare ai libri di Bentivoglio ( Il disagio dell'inciviltà) e Bontempelli (L'agonia della scuola italiana) e alle osservazioni proposte annualmente dai corsi CESP (Centro studi per la scuola pubblica). Inoltre, non volendo risultare troppo pesante,  prende in esame solo alcuni dei provvedimenti, quelli ritenuti, per scelta necessariamente soggettiva, i più indicativi della direzione in cui sta andando la politica scolastica negli ultimi 20 anni; infine lo sguardo è centrato maggiormente sulla scuola secondaria superiore perché quella più trascurata in passato e quella più coinvolta invece nell'ultima riforma, la riforma Gelmini; inoltre la sintesi, che vuole poggiare anche sull'esperienza diretta, è opera di docenti di scuola secondaria superiore.

    Questo lavoro verte dunque sui cambiamenti nella scuola e la loro ricaduta sulla didattica: ma la scuola non è un'isola, fa parte di una realtà molto più grande.

I cambiamenti nella scuola si spiegano solo con una più ampia contestualizzazione storico-politica che dia conto di come  e perché in Italia si sia passati, a un certo punto, da una politica "democratizzante" a una politica che restringe sempre più gli spazi di partecipazione; e l'ottica limitata all'Italia, cioè l'esaurirsi della spinta propulsiva della Resistenza, non è certamente sufficiente,  perché un cambiamento molto profondo sta investendo da decenni l'Europa e il mondo. Sotto la spinta della cosiddetta "globalizzazione" conquiste sociali e diritti che si ritenevano acquisiti, almeno in Europa, vengono rimessi in discussione e cancellati, ovunque si affermano politiche neoliberiste che ripropongono un capitalismo selvaggio, "senza lacci e lacciuoli", simile a quello che doveva dominare agli inizi della Rivoluzione industriale, e assicurano il dominio assoluto del mercato. La stessa sinistra, imboccando la famosa "terza via", quella di  Blair-Giddens per intendersi, ha finito per condividere sostanzialmente l'ottica dominante proponendosi come obiettivo quello di "governare la globalizzazione", e ha introdotto nel suo repertorio concettuale e terminologico , per fare degli esempi, la "responsabilità" dell'impresa, la competitività e la competizione, la meritocrazia. Emblematica l'ultima uscita di Pietro Ichino, giuslavorista che ha contribuito a fondare il Partito Democratico che, come rimedio alla disoccupazione e al precariato giovanile propone la "flessibilità in uscita", cioè la precarizzazione di tutti.

    Quindi molti e svariati campi si aprono per il contributo attivo che chiediamo al nostro lavoro: contestualizzazioni storico-politiche, ampliamenti sui vari temi affrontati, osservazioni e giudizi anche divergenti sulle varie riforme e sulle ricadute sulla didattica, apporti di docenti di tutti gli  ordini e gradi,  analisi approfondita del fenomeno del precariato, forma da sempre esistente nella scuola ma con punte ed esiti drammatici negli ultimi anni, e delle sue ricadute negative, per il continuo andirivieni di insegnanti cui dà luogo, sulla continuità didattica e, quindi, sulla qualità dell'insegnamento, esperienze personali, proposte, e tutto ciò che in merito ciascuno, secondo le proprie competenze, urgenze e sensibilità vorrà offrire.

    Quali obiettivi diamo a questo lavoro? Quello più ambizioso sarebbe delineare il modello di una scuola rinnovata, in base a un dibattito che tenga conto dell'esperienza del passato e del presente, in vista della società che vogliamo contribuire a costruire, la società in cui ciascuno di noi vorrebbe vivere e in cui vorrebbe che i suoi figli vivessero. Più realisticamente, un avvio di riflessioni, un dibattito, qualcosa che faccia uscire tutti dall'assopimento, dal sonno della ragione nato dalla rassegnazione e dal fatalismo.

Teniamo acceso un lumino e forse potremo dire con Montale che "il tenue bagliore strofinato laggiù non era quello di un fiammifero".

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Se si esamina la storia della scuola nella Repubblica italiana notiamo due fasi nettamente distinte.

La prima, che inizia a delinearsi con chiarezza nel 1962-3 a opera del primo governo di centro-sinistra con l'istituzione della scuola media unica e l'eliminazione dell'avviamento professionale, delinea un percorso che va, pur tra oscillazioni e ambiguità, in una precisa direzione, il potenziamento della scuola pubblica, con obiettivi tesi all'attuazione del dettato costituzionale (articoli 1, 33 e 34).

Gli obiettivi sono:

1.    l'eliminazione o la riduzione delle diseguaglianze culturali e di opportunità di formazione (scuola media unica obbligatoria e gratuita con il latino solo nell'ultima classe; prolungamento del tempo della formazione scolastica generale; istituzione della scuola materna statale, 1968; la liberalizzazione dell'accesso ai corsi universitari; il tempo pieno nel 1971; l'inserimento degli alunni portatori di handicap nelle scuole elementari e secondarie di I grado nel 1973 esteso alle superiori nel 1987/88 ; l'istruzione professionale collocata nella sfera di competenza del M. P. I. e con il biennio finalizzato all'accesso all'università);

2.    la democratizzazione della scuola che si apre ad accogliere il contributo di tutte le componenti (Decreti Delegati, 1974);

3.    l'ammodernamento/adeguamento di curricoli e programmi alle esigenze di una società moderna in continua trasformazione.

Nei tentativi di raggiungere il terzo obiettivo si evidenziano alcune non lievi contraddizioni, nel senso che, proprio mentre la scuola si apre a tutti, nella dichiarata e forse reale intenzione di consentire a tutti l'accesso ai gradi più alti, invece di puntare sulla elevazione culturale dei discenti provenienti dai settori più culturalmente svantaggiati della società, si puntò al livellamento verso il basso, con ciò perpetuando, e anzi aggravando, il dislivello tra quanti nel retroterra ambientale domestico trovavano i mezzi per mantenere e accrescere  gli standard culturali e quanti, invece, venivano privati dell'opportunità di raggiungere quegli stessi standard. Un errore grave nel quale caddero ingenuamente molti degli insegnanti progressisti di allora.

I passaggi sono numerosi e discontinui, con significativi passi avanti e ripensamenti, a dimostrare che non furono effettuati, o non principalmente, per adeguare la scuola al mercato ma, come si diceva,  per rispondere "alle esigenze di una società moderna, dinamica, plurilinguistica e pluriculturale" per integrarsi nella quale non "serviva", ad esempio, il latino ma l'inglese, o ancora non "serviva" la conoscenza critica e consapevole del funzionamento della lingua italiana ma era più utile una pratica diversificata dei linguaggi estesa a diversi tipi di testo e così via.

A questo scopo risponde la predisposizione di nuovi programmi per la scuola media (1979) e la scuola primaria (1985/1990), che recepiscono, per fare degli esempi, l'abolizione del latino dalla scuola media (1977), l'apertura ai rapporti culturali con l'estero (1971), l'attenzione sempre maggiore ai linguaggi non verbali (1979), l'inserimento della lingua inglese nelle primarie (1990).

Nel contempo, si moltiplicano gli interventi tesi a semplificare l'iter scolastico e sono tali e tanti e spesso implicano un tale rigonfiamento della parte burocratica che a proposito della scuola primaria si parlò di "accanimento regolativo": abolizione degli esami intermedi, sostituzione dei voti con giudizi per i quali sono predisposte  schede sempre più complicate e griglie sempre più oscure, l'abolizione degli esami di riparazione prima alla scuola elementare e media, 1977, e poi anche nelle superiori (1994), le numerose riforme degli esami di stato finali prima detti "di maturità" a partire dalla prima avvenuta nel 1969.

A dimostrare la preminenza dell'attenzione al valore della formazione statale come fattore di crescita  su considerazioni economicistiche, l'inserimento degli alunni con handicap (1975), comportò l'ingresso nella scuola di insegnanti di sostegno, nelle elementari veniva introdotto un team di tre docenti, veniva compresa l'importanza del limite al numero degli alunni per classe (fissato a 25 e ridotto a 20 in presenza di handicap) per ragioni pedagogiche e didattiche (1975) e di sicurezza (1992, norme di prevenzione incendi).

Pur fra mille ambiguità e molti errori, era il periodo della costruzione, delle speranze, delle sperimentazioni: la scuola era vista al contempo come mezzo di crescita culturale, di formazione di una coscienza civica e, non meno importante, di promozione sociale.

A partire dal 1997, e di nuovo con un governo di centro-sinistra, si individua con sempre maggior nettezza una seconda fase che delinea un percorso in senso inverso a quello fin qui delineato.

Già nel 1995, nel Governo tecnico di transizione guidato da Dini, era stato posto a Ministro della Pubblica Istruzione il Vice Presidente della Confindustria Lombardi ad indicare la volontà di “legare” il mondo della scuola a quello della produzione, tendenza che sarà chiaramente evidenziata dalla scelta, nel Governo Berlusconi del 2001, dall’imprenditrice Letizia Moratti.

L’autonomia scolastica, introdotta da Berlinguer nel 1999, trasforma la scuola in una vera e propria “piccola azienda” di cui, non a caso, il Preside diventa il Dirigente. Ogni singolo Istituto poteva (fermo restando le competenze dello Stato sui principi generali dell’istruzione, le linee fondamentali dell’ordinamento scolastico, gli standard dell’offerta formativa e la configurazione del personale giuridico del personale della scuola), organizzare in modo flessibile l’orario delle lezioni, la loro durata, il gruppo classe, il calendario scolastico e varie attività che vanno da sperimentazioni realizzate anche in collaborazione con altre scuole o Enti privati e pubblici, ad iniziative di recupero/sostegno e attivazione di insegnamenti integrativi. Ogni istituto avrebbe poi elaborato a inizio anno un Piano (prima PEI poi POF), inserendo annualmente le scelte caratterizzanti l’offerta formativa.

Tutte queste scelte, però, dovevano essere realizzate a costi contenuti e le scuole venivano stimolate ad attrarre finanziamenti da Enti e privati per progetti comuni: cominciano così ad entrare nella scuola soggetti estranei al mondo della scuola stessa, obiettivo che verrà programmaticamente definito con sempre maggiore chiarezza da Moratti e Gelmini. E’ l’adeguamento allo “spirito dei tempi” che non conosce né destra né sinistra ma nasce dal comune consenso a un modello di scuola funzionale allo sviluppo industriale e alla globalizzazione.

Nel contempo, per contenere i costi, si procede alla razionalizzazione della rete scolastica che consiste in accorpamenti e fusioni tra varie scuole, anche di ordine diverso, sotto un minor numero di Dirigenti e alla costituzione di cattedre di Educazione Fisica organizzate per classi anziché per squadre distinte per sesso; anche la riduzione di un anno prevista dalla riforma dei cicli (peraltro mai attuata), risponde oltre che a una discutibile esigenza di allinearsi con l’Europa “per evitare che si stabilizzassero tratti di comportamento adolescenziale, in un’età in cui dovrebbero apparire i segni del comportamento adulto" [Vertecchi], a più concrete esigenze di risparmio.

Si apre la competizione tra scuole per attrarre “clienti” e reperire risorse; di ogni progetto o percorso, prima di chiedersene la valenza formativa o culturale (e oggi senza chiederselo affatto), il Collegio vuol sapere chi lo finanzia e, appreso con sollievo che non è la scuola stessa, approva senz’altro, tanto non costa e anzi, “porta soldi”. Ma per che cosa? Per migliorare la scuola stessa, dotarla di migliori attrezzature o semplicemente, del necessario? No, per il progetto stesso. Si fanno progetti per finanziare i progetti con ricadute positive, non sull’Istituto o sugli alunni, ma sui pochi che partecipano al progetto stesso.

Ogni anno un’apposita Commissione, la più importante, la Commissione Orientamento, gira per le scuole medie e distribuisce dépliant e si usano gli insegnanti come imbonitori per magnificare i progetti e le opportunità dell’Istituto senza alcun riguardo per la verità, anzi nascondendola accuratamente. Quante volte, dinanzi alla denuncia di evidenti carenze e disfunzioni, ci siamo sentiti aggredire istericamente in Collegio da colleghi timorosi per l’eventuale calo delle iscrizioni e la conseguente perdita di posti e, divenuti perciò, omertosi?

Naturalmente non fa audience, non cattura clientela la promessa e la richiesta di un impegno serio e rigoroso nel portare avanti il programma scolastico, al contrario, bisogna far trasparire che il corso di studi moderno, attivo e pieno di attrazioni, non sarà eccessivamente esigente ma terrà conto della richiesta dei giovani utenti/clienti di avere molto tempo libero per praticare i loro hobby che saranno riconosciuti come crediti formativi.

Siccome le attività della scuola vengono sempre più finanziate dall’esterno, si riducono drasticamente, anno dopo anno, i finanziamenti pubblici e i genitori sono sempre più chiamati a sopperire obbligatoriamente, al momento dell’iscrizione, o con “contributi volontari” in una fase successiva (ultimamente si incoraggiano addirittura le famiglie a destinare all'istituto il 5 per mille del prelievo fiscale).

Il sistema dell'autofinanziamento, che prevede sponsorizzazioni esterne dei progetti e contributi più o meno volontari delle famiglie, va ad approfondire di fatto la divisione tra le scuole di diverso ordine (licei classici e scientifici e istituti tecnici e professionali) e di diverse regioni e zone geografiche in ragione della diseguale capacità attrattiva di finanziamenti per enti pubblici o privati e della diseguale capacità contributiva delle famiglie.

Mentre si poneva attenzione al contenimento della spesa nella scuola pubblica, la legge 10-03-2000 n° 62 prevedeva che le scuole legalmente riconosciute diventassero paritarie (a condizione di adempiere a degli obblighi specificati) e che ricevessero finanziamenti sotto forma di sgravi nel trattamento fiscale e facilitazioni alle famiglie svantaggiate.

Mentre si poneva attenzione al contenimento della spesa nella scuola pubblica, la legge n° 62 del 10 marzo 2000, prevedeva che le scuole legalmente riconosciute diventassero paritarie (a condizione di adempiere a degli obblighi specificati) e che ricevessero finanziamenti sotto forma di sgravi nel trattamento fiscale e facilitazioni alle famiglie svantaggiate.

Al di là forse delle intenzioni del legislatore, si è innescato un intreccio perverso tra depotenziamento della scuola pubblica, dequalificazione della scuola pubblica e parallelo, progressivo, potenziamento della scuola privata attraverso norme e finanziamenti a vario titolo e sotto varia forma, mentre gradatamente, nella stessa scuola pubblica, vengono introdotti istituti, modi e forme propri di un ente privato.  

    E' utile soffermarsi a lungo sull'operato del Ministero Berlinguer perché, anche se la macchinosa Riforma dei Cicli non ebbe mai attuazione, molte delle novità introdotte misero ugualmente radici, furono portate avanti dai ministeri successivi, anche di destra, cambiarono profondamente obiettivi e modi di pensare fino ad investire la stessa ragion d'essere della scuola pubblica e, in ultima analisi, sono all'origine di larga parte del disagio avvertito oggi dai docenti .

Una tra le più grandi responsabilità della scuola dell'autonomia berlingueriana è l'ulteriore, sempre più grave, abbassamento del livello culturale cui tende l'istruzione pubblica, problema del quale occorre che prenda piena coscienza l'opinione pubblica (gli insegnanti già ne prendono atto, più dolorosamente ad inizio di ogni nuovo anno scolastico, e poi ogni giorno nel lavoro quotidiano).

Tale dequalificazione, contrabbandata per svecchiamento, ammodernamento e perfino democratizzazione, oltre a portare grave nocumento alla società nel suo complesso, come si vedrà meglio più avanti, finirà per indurre le famiglie che se lo possono permettere, poche, a rivolgersi al sistema privato, dove si formerà la classe dirigente, mentre nelle scuole statali, abbandonate a se stesse, saranno parcheggiati i figli del ceto medio basso destinati a "servire".

Prodromi ed esempi del degrado sono state le numerose riforme dell'esame di maturità o, come si chiama oggi, esame di stato.

    Dopo essere rimasto tale e quale l'aveva voluto Gentile per quasi cinquant'anni e aver dormito per quasi altri trenta dopo la prima grande riforma del '69, che per inciso doveva essere provvisoria, improvvisamente, a partire da 1997, è diventato oggetto di continui ritocchi, il banco di prova su cui ogni ministro ha voluto lasciare una traccia o nel numero e struttura delle prove o nella considerazione dei crediti scolastici o formativi, o nel calcolo dei voti in sessantesimi o centesimi, o nella composizione delle commissioni, ora tutte esterne, ora tutte interne, ora al 50%.(Berlinguer,1997, Fioroni, 2007, Gelmini, 2008). Significativa anche la sostituzione della specificazione "di stato" al posto della più ambiziosa, ma anche più significativa, "di maturità".

La prima riforma, quella del '69, aveva dei risvolti negativi (la riduzione delle discipline su cui prepararsi a 4, delle quali, sostanzialmente, le 2 orali scelte dallo studente tra le 4 proposte dal Ministero), ma aveva anche il pregio di consentire una sia pur parziale valutazione qualitativa della preparazione dello studente, e quindi di stimolare la sua capacità di interiorizzare e rielaborare criticamente e di utilizzare quanto appreso, di organizzare risposte più o meno articolate, più o meno approfondite, più o meno logicamente strutturate e linguisticamente corrette agli stimoli proposti dall'esaminatore.

Le successive riforme, a partire da quella del '97, introducendo orali-fulmine su tutte le discipline e soprattutto la terza prova basata su domande a risposta chiusa, domande a risposta breve o trattazioni sintetiche (del tipo "esponi in 10 righe l'evoluzione del pensiero e della poetica leopardiana"), hanno avuto un effetto perverso condizionando, in senso negativo, gli anni del triennio e soprattutto l'ultimo, nel senso che i programmi sono stati via via ridotti e orientati in vista del superamento dell'esame di stato, a spese dell'approfondimento critico, della creatività e della stessa libertà d'insegnamento. Molta parte dell'ultimo anno viene risucchiata dal parossistico susseguirsi delle simulazioni di I, II, e III prova, con grave perdita di preziose ore di lezione e ancora più grave perdita di tempo da parte dei docenti in defatiganti riunioni nel tentativo di accordarsi sulla scelta della tipologia, sull'escogitazione di cervellotici rapporti tra punteggi e voti e l'invenzione di magiche griglie capaci di trasformare una prova evidentemente insufficiente in una prova che non precluda la promozione.

    In accordo con una sciagurata pedagogia che cercava di dimostrare che i contenuti sono marginali fino a diventare inessenziali perché quello che conta è apprendere il più rapidamente possibile quello che "serve" (che è immediatamente utilizzabile per superare secondo i casi la prova in classe, la prova d'esame, il test d'ammissione a una facoltà universitaria o di preselezione a un concorso), improvvisati esperti, di solito ispettori, giravano le scuole suggerendo, anzi imponendo in quanto "oggettive”, prove di verifica consistenti in quizzoni con domande a risposta multipla (almeno 100 domande per essere affidabili) alle quali l'allievo avrebbe dovuto rispondere apponendo una crocetta sulla risposta corretta tra le 4-5 proposte La preparazione dei test e la macchinosa misurazione dei risultati comportava, al tempo, ore e ore di studio particolarmente sul calcolo dei punteggi e sul rapporto punteggio-voto e voto-valutazione (vero è che queste difficoltà sono state rapidamente risolte da manuali scolastici sempre più attrezzati a fornire a docenti e discenti minestroni premasticati e predigeriti di test di vario genere con corrispondenti punteggi e voti).

    Questi test, che vanno a sostituire la lenta, complessa interrogazione, che richiede risposte articolate e costruite, ricche di sfumature, e che comunque stabilisce un rapporto diretto docente-alunno, e spesso anche la prova scritta, hanno l'effetto di impoverire i contenuti e il processo stesso di apprendimento: non si coglie più la complessità del reale, ad ogni domanda c'è sempre una e una sola risposta "giusta". Tutto l'insegnamento si conforma e si appiattisce su queste modalità di verifica che finiscono per essere una scelta obbligata visto che devono essere un congruo numero al momento delle sempre moltiplicantisi valutazioni interperiodali, ufficiose e ufficiali, e si abbattono fino allo sfinimento su docenti e discenti in mostruose concentrazioni.

    Dopo l'abolizione degli esami di riparazione anche nelle superiori, misura per la verità precedente e dovuta al ministro D'Onofrio di centrodestra, nel 1994, e l'emanazione del Decreto 253/96 (convertito nella L. 352/96) che introdusse i "corsi di recupero", la scarsa attenzione all'apprendimento dei contenuti è provata dalle modalità con cui si provvedeva a far colmare le lacune disciplinari: i cosiddetti "debiti" scolastici”, cioè le insufficienze, possono arrivare a 4-5 senza comportare la ripetizione dell'anno e possono essere saldati l'anno successivo con 6-8 ore di corso di recupero; ovviamente si trascinavano di anno in anno, senza mai essere seriamente colmati e determinando parziale o totale ignoranza in più discipline, fino alla soglia dell'esame.

Ancora: nella valutazione di fine anno il voto di promozione, ottenuto macchinosamente dalla media dei voti nelle varie discipline rapportata con varie fasce, determina il punteggio, il "credito scolastico" che però si arricchisce dell'apporto del "credito formativo" (invece che a scuola par d'essere in una finanziaria!) che si matura o in attività extracurricolari all'interno della scuola o, più spesso, all'esterno (sport, volontariato, musica, scacchi e chi più ne ha più ne metta); la finalità dichiarata è quella di premiare l'impegno e il merito in qualsiasi campo (Legge 425, 1997 e D.M. 452 1998 articolo 1 comma 1). L'effetto che si scatena però è la caccia al punto; le attività, alcune delle quali meritevoli ma estranee allo specifico scolastico e comunque aventi in sé il loro valore e premio, non vengono più scelte e praticate dagli studenti per reale interesse ma in funzione del punteggio che se ne può ricavare.

La terminologia, gli atteggiamenti mentali sollecitati e perfino le finalità dichiarate si richiamano al mondo della finanza dell'impresa e dei mercati: sparisce la ricerca disinteressata della cultura e perfino dell'hobby e tutto, anche il volontariato, diventa oggetto di calcolo. Davvero un buon risultato educativo per la scuola!

    La valutazione, infine, viene articolata in conoscenze, competenze, capacità, termini sul cui significato gli stessi inventori non sono d'accordo, e via con griglie attraverso le quali gli insegnanti riluttanti (a ragione perché perplessi di fronte a tale artificiosa scomposizione), si trovano costretti a rompere l'unità della "persona" e a frammentare l'organicità delle singole discipline e del processo conoscitivo nel suo complesso, finendo per dibattersi in dubbi irrisolvibili che inquietano i più responsabili.

Tale articolazione ha lo scopo di certificare la capacità dell'allievo di "sviluppare l'atteggiamento imprenditivo" e, come si dirà poi, di "maturare competenze ai fini della loro capitalizzazione e della loro spendibilità", in altre parole di facilitare un improbabile dirigente d'azienda che, sul punto di assumere il futuro lavoratore, si premurasse di andare a controllare quali conoscenze, capacità e competenze gli abbia certificato la scuola: se non è subordinazione al mercato questa! E per di più presuntuosa e ridicola.

    C'è un'altra conseguenza molto negativa di tutte le novità fin qui raccontate, la burocratizzazione: queste novità si traducono in un'infinità di adempimenti burocratici che gravano sugli uffici di segreteria ma anche sui docenti stessi che devono impiegare un tempo sempre più dilatato, e sottratto ad attività ben più fruttuose in relazione alla loro specifica funzione di insegnanti, a verbalizzare, relazionare, documentare, certificare. In barba alla dichiarata volontà (ricordate Bassanini?) di snellire e semplificare le procedure burocratiche, il lavoro di segreterie e docenti si burocratizza in misura inimmaginabile nella massiccia produzione di cartelle e cartellone, dossier, pagelle, tabelline e tabelloni, ufficiosi, semiufficiali e ufficiali, destinati rigorosamente al segreto della privacy o alla pubblica esibizione: c'è da perderci davvero il senno.

Gli stessi Consigli di classe, nati come strategici e fruttuosi luoghi di raccordo e di confronto tra docenti e tra i docenti, gli alunni e i genitori riguardo al modo migliore di fare scuola, diventano riti ripetitivi e demotivanti, appesantiti da mille operazioni burocratiche che tolgono spazio proprio a quello per cui erano nati; anche la programmazione didattica, di cui nessuno nega sia necessario che il Consiglio tutto discuta per trovare temi e tempi di convergenza, organizzare iniziative comuni e quant'altro, dettagliata però fino all'inverosimile con indicazione di moduli, obiettivi specifici, numero di ore necessario per ogni frammento, introduce una rigidità antididattica, antipedagogica e fortemente ansiogena perché non può tener conto né dei tempi della classe, né delle reazioni dovute alle singole personalità che la compongono né della libertà d'insegnamento.

Il paradosso è che il fine reale di tutti gli adempimenti finisce per essere quello di tutelare il Consiglio e il DS dalla marea di ricorsi che trovano il loro fondamento proprio negli errori formali che l'assolvimento di una tale mole di pratiche inevitabilmente comporta.

 

    E' fondamentale sottolineare, a scanso di equivoci, che qui non si vuol mettere sotto accusa particolarmente la persona del ministro né l'operato del ministero in sé ma mostrare, insistendo su un momento particolarmente ricco e nodale, come le varie misure si inseriscono in un puzzle che si va pian piano formando tra gli anni Novanta e il primo decennio del 2000 a prescindere, salvo poche e non decisive divergenze, se a governare sia la destra o la sinistra.

    Gli esempi sono ancora molti: Berlinguer nella sua riforma aveva anche delineato la licealizzazione degli Istituti tecnici, poi ripresa da Moratti (centrodestra) e abbandonata in seguito definitivamente (da destra e da sinistra); incerto fino al governo Gelmini sarà anche il destino della

divisione dell'istruzione professionale, compito dello Stato, dalla formazione professionale, che restava alle Regioni e l'innalzamento dell'obbligo di due anni [anche se inizialmente si ferma a uno], nella prospettiva di estenderlo ai 18 anni (Legge n. 9, gennaio 1999 art.1); invece è destinato a durare il merito di aver inserito nel sistema scolastico nazionale la scuola materna con il nome di "scuola dell'infanzia".

Tuttavia, per consentire l'uscita dalla scuola a 18 anni, con la giustificazione di adeguarsi all'Europa (infondata perché in Europa ci sono paesi che prevedono l'uscita dalla scuola a 18 anni e paesi a 19, come la Germania, la Svezia e la Finlandia, la I in classifica per la qualità dell'istruzione secondo l'OCSE), la riforma berlingueriana taglia un anno alla scuola di base riducendo di fatto gli anni di scolarizzazione.

Questa ultima parte, non realizzata insieme all'inattuata riforma dei cicli, è però indicativa dell'ossessione, penetrata anche nel centrosinistra, di adeguarsi alle esigenze esterne, definite del mondo del lavoro, in realtà dell'industria e della "globalizzazione".

    In questo adeguamento a quello che già altrove abbiamo definito lo "spirito del tempo", un'altra ossessione del centro-sinistra e dei successivi governi è la valutazione degli insegnanti, ossia il loro inserimento in graduatorie con punteggi che introducano il principio gerarchico nella categoria e differenzino le retribuzioni "per merito".

Questa necessità veniva insinuata cercando di convincere il corpo docente e l'opinione pubblica che l'avvilimento sempre più rimarcato della categoria non nascesse dalla progressiva dequalificazione culturale dei contenuti e della sostanza dell'insegnamento, né dalle continue mortificazioni della funzione docente sempre più svalorizzata e snaturata rispetto ad altre più apprezzate e remunerate attività collaterali, né dai bassi stipendi, tra i più bassi in Europa, ma dalla mancanza di una carriera, dall'assenza di quanto si esprime nella parola magica "meritocrazia" .

Il primo mezzo, che fu ed è anche oggi, ritenuto insufficiente, fu l'invenzione, resa necessaria dalle nuove incombenze attribuite agli istituti con l'autonomia, di figure intermedie, dette figure obiettivo che, insieme ad altri volenterosi che si fossero dichiarati disponibili, avrebbero stornato una parte significativa del loro tempo e delle loro energie dall'insegnamento per rivolgerlo ad attività preziose per la scuola-azienda sul mercato (orientamento, e cioè propaganda, coordinamento dei più svariati e inutili progetti, ricerca affannosa di sponsor, public relations ecc.) in concorrenza con altre scuole-azienda.

    Il governo Berlinguer quindi pensò ad altri due strumenti: uno già in funzione, [bastava perfezionarlo] ebbe lunga vita, sebbene non lineare, arrivando fino a noi col nome di INVALSI: esso infatti nacque dalla trasformazione del CEDE con il DL n. 258 del 20 luglio 1999. Mentre il CEDE aveva, con altri istituti, il compito di verificare gli effetti dei miglioramenti introdotti dal contratto collettivo di lavoro dei docenti, l'INVALSI si carica di nuove funzioni: "valutare l'efficienza e l'efficacia del sistema di istruzione; valutare la soddisfazione dell'utenza" e realizzare la cultura dell'autovalutazione nella scuola".

Nel 2001 partono i Progetti Pilota di valutazione (2001, 2002, 2003) per il momento a partecipazione volontaria, miranti ad accertare annualmente gli apprendimenti in italiano, matematica e scienze all'inizio dei cicli biennali.

Non era esplicitato chiaramente, ma non occorrevano particolari doti di preveggenza per intuire che l'INVALSI sarebbe diventato elemento di valutazione degli alunni (nell'esame di terza media) e col tempo degli insegnanti (più volte l'INVALSI viene indicato per questa finalità in disegni di legge e ultimamente se ne parla nel Decreto Milleproroghe, vedi più avanti).

    L'altro strumento pensato da Berlinguer fu il Concorsone, più conosciuto dai docenti come concorsaccio, che doveva misurare la professionalità docente selezionando, nella misura del 20%, i migliori e degni di più ricche retribuzioni, sulla base di risposte a crocetta a test incentrati sulla nuova didattica e la nuova docimologia per anni propinati a docenti esterrefatti nei sedicenti corsi di aggiornamento dei sedicenti esperti di cui si è già detto.

Come ognun ricorda, la sana, concorde reazione di tutti, o quasi, i docenti mandò all'aria il concorsone col suo inventore e nell'aprile del 2000 Berlinguer fu sostituito da De Mauro che durò fino alla fine della legislatura, il giugno 2001, quando subentrò il centro-destra.

 

Il nuovo ministro, l'imprenditrice Letizia Moratti, si affrettò a cancellare la Riforma dei cicli del suo predecessore. Al suo posto elaborò un nuovo piano di riforma sulla scorta dei lavori di una nutritissima commissione detta Bertagna dal nome del coordinatore.

Sulle differenze che pure ci sono tra le due linee politiche, più di forma che di sostanza, prevale un senso di continuità, tanto che in molti, e per prima lo rivendicava a sua difesa la stessa ministra, notarono le affinità d'impostazione, di terminologia e perfino frasi ed espressioni interamente riportate dalla defunta riforma Berlinguer a quella Moratti.

Il famoso slogan delle tre I (Inglese, Informatica, Impresa) in realtà non fa che esasperare l'indirizzo  pratico, volto alle esigenze del modello industriale, già imboccato da Berlinguer.

Lo stesso si può dire della "scuola del fare" e delle competenze che prendono sempre più piede. Moratti tende dichiaratamente a superare il monopolio statale sull'istruzione, visto come compressione dell'iniziativa privata e delle scelte delle famiglie, e lo mostrano le generose sovvenzioni alle scuole paritarie, ma il governo Berlinguer aveva già elevato a paritarie e finanziabili le scuole legalmente riconosciute.

    Facendo riferimento soprattutto alla Legge n. 76, 2005, articoli 1 e 2, l'obbligo all'istruzione diventa diritto-dovere e con ciò s'indebolisce il ruolo attivo dello stato sancito dalla Costituzione; viene ridimensionata l'attenzione berlingueriana alla formazione della cittadinanza e invece sottolineata la dimensione personalistica, individuale, del discente che viene posto al "centro del processo formativo", con corrispondente maggiore attenzione ai ritmi di apprendimento e alle attitudini manuali come fattore di migliore impatto sul mondo della produzione; viene amplificato il ruolo della famiglia in quanto ad essa viene attribuita l'esclusività delle scelte "per conto" del minore, visto come propaggine della famiglia stessa, mentre Berlinguer aveva sottolineato il "rispetto dell'orientamento educativo della famiglia", tanto che laddove viene ridotto il tempo pieno, questo è "subordinato agli interessi della famiglia" e l'anticipo della scelta a 12 anni sulla strada da intraprendere dopo le medie è possibile in quanto la scelta stessa è affidata alla famiglia.

    Qui però le differenze sono più marcate: mentre per Berlinguer l'istruzione e l'assolvimento dell'obbligo avvenivano rigorosamente nel sistema statale, nella visione morattiana si apre un doppio binario: pur con passaggi tra un binario e l'altro, una strada porta al proseguimento degli studi nel sistema di istruzione statale, l'altra, scelta a 12 anni, porta alla formazione professionale affidata alla Regione, con un sistema integrato stato-regione. Parimenti per Berlinguer l'alternanza scuola-lavoro è attività complementare mentre per Moratti diventa una modalità, insieme all'apprendistato, per conseguire diplomi e qualifiche (Decreto legislativo n.226, 2005).

E' la ministra Moratti che inizia a parlare di "maestro unico" e intanto introduce la figura del Tutor o maestro capo nelle scuole primarie e si attenua ancora la laicità della scuola quando la Moratti enuncia esplicitamente che "la scuola dell'infanzia ... concorre all'educazione e allo sviluppo ... morale, religioso e sociale". (Legge n. 53 del 2003, allegati A-B-C-D al Decreto legislativo 59/2004 e Decreto stesso art. 1).

Infine nel novembre 2004 all'INVALSI viene affidata la gestione del Servizio Nazionale Valutazione che viene effettuato per la prima volta a livello generalizzato anche se limitato alle scuole del I ciclo (primarie e secondarie di primo grado).

 

Sotto il successore di Letizia Moratti, il ministro Fioroni, stavolta del centrosinistra, il Ministero, a sottolineare di nuovo la funzione pubblica, riprende la denominazione di Pubblica istruzione, che era precedentemente stata sostituita da MIUR (Ministero dell'Istruzione Università e Ricerca) e il settore dell'Università è affidato a Mussi.

Fioroni congela la riforma Moratti e abroga i corsi integrati stato-regioni consentendo però la conclusione del ciclo iniziato.

Vengono accantonate le tre I e si proclama la volontà di privilegiare le materie di base: italiano, matematica, storia e geografia.

Con la legge n. 217 del 2007, tra le altre misure, si aumentano gli stanziamenti per le scuole paritarie, si aumentano i posti degli insegnanti di sostegno e i relativi finanziamenti, si cancella il Tutor nelle primarie e si ripristina il tempo pieno a determinate condizioni; sempre con la stessa legge l'INVALSI viene ufficialmente introdotta in II e V elementare, in I e III media, in prospettiva e sperimentalmente anche in II e V superiore e diventa una delle prove valide per la valutazione degli alunni all'esame di stato di III media.

L'opinione pubblica però è focalizzata, anche per la martellante campagna dei media, sul fenomeno del "bullismo": il ministro raccomanda severe sanzioni disciplinari e intanto emana nuove dettagliate norme sui procedimenti disciplinari nei confronti del personale docente e dei dirigenti scolastici inadempienti. (Legge n. 176, 25 ottobre 2007).

 

Con il successivo governo di centro-destra va in porto la Riforma della scuola o riforma Gelmini. Essa ricalca puntualmente le linee generali dettate dalla Legge finanziaria del 6 agosto 2008 n. 133 che impongono pesantissimi tagli alla scuola pubblica. Senza remore o infingimenti, le esigenze dell'istruzione e della formazione dei giovani vengono brutalmente subordinate al dettato economico-finanziario che quantifica i tagli necessari anno per anno per cui è con questo precipuo obiettivo che l'intero assetto del sistema scolastico viene rivisto e riorganizzato accorpando classi di concorso, ridefinendo i curricoli e riducendo i quadri orari, aumentando di anno in anno il numero degli alunni per classe, diminuendo gli organici del personale docente e ATA, ridimensionando la rete scolastica.

Con una serie di regolamenti il MIUR (questa la definitiva denominazione del Ministero della pubblica istruzione dalla quale riscompare il "pubblica" e nel quale viene riassorbita l'Università) applica puntualmente le prescrizioni e prende forma la Riforma Gelmini.

Non è qui il caso di entrare nel dettaglio dei singoli cambiamenti ormai largamente noti, su alcuni dei quali si può anche concordare e che comunque necessitano di essere inseriti in una prospettiva più ampia e di essere ripresi in una discussione ben più articolata e approfondita.

Giova invece ricordare l'entità dei tagli (si calcolano circa 87.500 docenti  e 44.500 ATA in meno) e citare, a mo' di esempio, alcune tra le misure più tristemente note:

    la cancellazione del team di maestri nelle primarie a favore del maestro unico; la cancellazione degli insegnanti specialisti di inglese nelle primarie; la cancellazione di numerosi posti di sostegno; la cancellazione indiscriminata di tutte le sperimentazioni, la riduzione delle ore di laboratorio nei tecnici e professionali e si potrebbe così continuare a lungo.

Tra le altre misure di natura più didattica che hanno richiamato l'attenzione dell'opinione pubblica, il ripristino dei voti in decimi ovunque, il 6 in condotta che fa media e il 5 che comporta la bocciatura e la non ammissione agli esami di stato, il 6 in ogni disciplina per ottenere la promozione e l'ammissione all'esame di stato, il ritorno di una sorta di esame di riparazione, ovviamente altre piccole modifiche all'esame di stato, i libri di testo elettronici e/o cambiabili solo ogni sei anni.

Vengono poi ripescate alla spicciolata e introdotte via via, alla chetichella, alcune proposte contenute nel disegno di legge risalente al giugno 2008, detto Aprea dal nome della presentatrice, attualmente presidente della VII Commissione permanente di cultura scienze e istruzione della Camera che, intrecciate con le misure pensate da Brunetta per il pubblico impiego (DL n. 150, 2009), vanno a configurare, tra l'altro, la progressiva scomparsa degli organi collegiali, la decisa riduzione del ruolo deliberante in sede didattica del collegio, la previsione di un Consiglio di amministrazione con la presenza di esterni al posto del Consiglio d'Istituto, ma soprattutto la introduzione di una scala gerarchica tra gli insegnanti (ordinario-esperto -senior) e/o la ventilata formazione di fasce di merito tra gli insegnanti che prevederebbero un 25% di meritevoli di riconoscimenti finanziari, un 50% di "palude" e un 25% di fannulloni tra i quali si opererebbero i tagli in caso di necessità.

E qui si torna all'introduzione di strumenti di valutazione periodica dei docenti: la quantificazione dell'impegno in attività estranee all'insegnamento, il giudizio del Preside-manager, il giudizio di improvvisate Commissioni con competenze assai dubbie e...l'INVALSI.

Non dobbiamo nascondercelo, come per tante altre innovazioni nate per uno scopo dichiarato e finite per assolvere a tutt'altro, anche questo strumento di rilevazione, nonostante le reiterate rassicurazioni, finirà per essere utilizzato anche per la valutazione dei docenti, come già è possibile ricavare  leggendo  tra le righe del decreto Milleproroghe (art.1 corpo ispettivo per la valutazione c.4- septiesdecies e invalsi c.4- octiesdecies). Già, in preparazione delle prove che saranno effettuate anche nelle scuole superiori il prossimo 10 maggio 2011, per ora in un campione ristretto e con lo scopo dichiarato di  "offrire alle scuole un'opportunità per compiere un'analisi delle competenze dei loro studenti", le scuole sono invase da decine e decine di manualetti  di preparazione alle stesse.

 

    Giunti alla conclusione di questa rapida rassegna che non lascia molto spazio all'ottimismo, sembra però opportuno tentare di rispondere a quelle che sentiamo come le più diffuse obiezioni che ci sentiamo fare dai colleghi e che provengono anche dagli studenti, dalle famiglie, dall'opinione pubblica in generale.

1)    La scuola aveva bisogno di riforme perché era lontana dalle richieste del mondo del lavoro, dagli interessi dei giovani e quindi dai bisogni reali della società.

2)    Perché i docenti rifiutano ostinatamente di essere valutati? Non sarebbe giusto che anch'essi, come tutti gli altri occupati del pubblico impiego, fossero valutati e potessero percorrere una carriera che premi i migliori, quelli che si spendono di più per la scuola?

Domande legittime sulle quali sarebbe auspicabile si aprisse una discussione; e però occorre premettere alcune considerazioni, che potranno anche sembrare banalità ma che non sono per questo meno degne di riflessione.

Cominciamo con la prima domanda: ammettiamo pure per un attimo, e così non è, che la scuola possa rispondere alle richieste di un mondo in continua e rapidissima evoluzione tecnologica com'è quello del lavoro ai nostri giorni (l'addestramento scolastico si rivelerebbe molto presto inadeguato e obsoleto e sarebbe comunque necessaria una formazione permanente in loco); ma sarebbe utile? sarebbe auspicabile?

Non sarebbe comunque utile a rendere più facile ai giovani "l'inserimento nel mondo del lavoro" perché una scuola, pur con tutti gli stage e i tirocini pensabili e possibili, proprio perché di massa, non può garantire corrispondenti posti di lavoro e questa, oggi, è una realtà sotto gli occhi di tutti, anche se si cerca di mascherarla con il lavoro precario e di giustificarla come effetto della crisi. Rendere effettivo il diritto al lavoro sancito dalla Costituzione è ovviamente compito della politica, un effetto delle sue scelte, non può e non deve essere un obiettivo della scuola.

Non lo deve essere perché gli obiettivi della scuola sono altri: che cosa se ne farebbe la società di tecnici, ammettiamo per assurdo preparatissimi sul piano professionale, ma del tutto privi di cultura e educazione al vivere sociale, abituati a porre il proprio utile individuale al di sopra e contro la stessa salute e sicurezza altrui? Le conseguenze di questa opzione sono anch'esse una realtà tragicamente sotto gli occhi di tutti.

In quanto agli interessi giovanili, può la scuola inseguire le mode contribuendo ad avvalorare una realtà da reality dove il successo arride facilmente e a chiunque sia disposto a vendersi in qualche modo sul mercato? Non deve la scuola contrapporre, anche solo per conoscenza, altri più forti valori e altre più valide forme di godimento estetico? Il tempo della scuola è troppo breve e la ricchezza di pensiero, letteratura, arte, scienze, da far conoscere troppo grande perché ci si possa permettere il lusso di riproporre temi e soggetti cui gli studenti possono attingere continuamente nel mondo che li circonda; la scuola deve invece fornire gli strumenti per decifrarlo, quel mondo, per interpretarlo e, possibilmente, migliorarlo.

Ma come? E qui la discussione si apre con alcune premesse.

L'istruzione pubblica non deve rispondere né alle richieste del mondo del lavoro, né alle richieste degli "utenti": non è un bar o un supermercato; deve invece rispondere ai bisogni "reali" di tutta la società nel suo complesso, e neanche tanto a quella di oggi quanto a quella di domani.

Insomma non possiamo nasconderci che dietro due diversi modelli di scuola ci sono due diverse visioni della società che si confrontano: sta a noi decidere se vogliamo una scuola che punti sul predominio dell'immagine, sull'addestramento all'efficienza, alla prontezza, alla flessibilità, che abitui alla competizione e all'individualismo in vista di una società altamente industrializzata e in continua trasformazione e che poggi su una massa di esecutori-consumatori, magari abili, neanche troppo specializzati e qualificati, ma "flessibili", cioè capaci di adattamento mentale a compiti sempre nuovi e piegabili a qualsiasi condizione lavorativa (questo è il modello accarezzato dalla destra e, purtroppo, largamente penetrato anche nella sinistra, come emerge dalle riforme che vanno nella stessa direzione e perfino dalla terminologia); oppure se vogliamo una scuola che sia palestra del pensiero, dove le conoscenze, acquisite con la fatica necessaria, lentamente si interiorizzano, per poi essere organizzate logicamente e collegate organicamente, dove l'esercizio del pensiero e del gusto col tempo sviluppi intelligenze critiche e attive in vista di una società di cittadini partecipi e coscienti, capaci di mettere in discussione l'esistente e di proporre e di scegliere alternative.

La scuola ha bisogno di riforme? Certamente, ma non di riforme purché siano; non si può essere riformisti perché è bello il suono o il significato emotivo del termine; bisogna vedere in che direzione portano le riforme, se in quella da noi auspicata o in quella contraria; sappiamo che è una ovvietà, ma giova ripeterlo e ripeterselo, tante sono le volte che ci sentiamo accusare di essere conservatori e reazionari perché ci opponiamo a riforme come queste.

L'altra questione riguarda la valutazione degli insegnanti e qui l'accusa è di essere corporativi.

La scuola va male, si dice, perché gli insegnanti non sono motivati da prospettive di carriera, non sono valutati e compensati secondo il "merito".

Soluzione: bisogna introdurre la meritocrazia, la competizione tra docenti, dopo quella tra istituti, bisogna costruire delle graduatorie con dei punteggi in base ai quali dividere la categoria e differenziare le retribuzioni.

Anche qui, la discussione è aperta, ma sia lecito fare delle considerazioni.

L'esperienza insegna che nella scuola la competizione, ammesso che funzioni da qualche parte, non funziona, non produce miglioramenti qualitativi, anzi innesca un processo di dequalificazione..

Esempi? Partiamo da quello che già ormai sperimentiamo da alcuni anni: il lavoro "in più", il lavoro  che non coincide con l'insegnamento ma contribuisce al funzionamento della scuola-azienda; se il riconoscimento di tale lavoro, che già penalizza gli sfortunati alunni degli "insegnanti in carriera"diventerà elemento di valutazione per la graduatoria "di merito" o per l'inserimento in una delle famigerate tre fasce, tutti gli insegnanti saranno costretti, pena il declassamento, a trascurare la loro vera funzione, quella docente, per accaparrarsi e svolgere, in accanita concorrenza con i colleghi, le mansioni più remunerative, e fare il piazzista del proprio istituto, il coordinatore di progetti, il curatore delle public relations, il ricercatore di sponsorizzazioni, con quali ricadute positive sulla qualità dell'apprendimento degli allievi ciascuno può immaginare.

Non crediamo neanche necessario parlare di prove tipo lo sfortunato concorsaccio che pretendono di valutare la professionalità docente attraverso test. D'altra parte un docente, quando arriva ad insegnare, ha già superato tali e tanti diversificati filtri che una ulteriore prova, valutata da non si sa chi, appare solo spreco di tempo e denaro pubblico, oltre che distrazione dall'insegnamento e veicolo di gratuita mortificazione per il docente tornato esaminando.

Arriviamo all'INVALSI. Il merito verrebbe riconosciuto sulla base dei risultati conseguiti nelle prove dagli studenti. Studenti più bravi, insegnanti più meritevoli.

I colleghi delle scuole che hanno rifiutato di collaborare per la somministrazione delle prove INVALSI hanno saputo ottimamente indicare i motivi didattici del rifiuto che qui si riportano come appaiono nella delibera del Collegio presentata e approvata dai colleghi dell'ITIS di Pisa:

4.    i test sono uno strumento solo apparentemente oggettivo (se decontestualizzati non possono che rilevare parzialità inficianti);

5.    veicolano una cultura frantumata e nozionistica (tutto il contrario di quanto si è andato affermando nella scuola: approfondimento, collaborazione, progettazione, verifiche mirate e articolate);

6.    provocano ansia e agevolano solo alcuni, tagliando fuori i più abituati a contestualizzare, chiarire e approfondire;

7.    non tengono conto delle varie e diverse intelligenze;

8.    risultano avulsi rispetto alle progettazioni interne alle varie scuole (il modello uguale per tutto il territorio nazionale non può prevedere percorsi particolari);

9.    sono del tutto estranei alla nostra cultura e vengono, senza alcuna mediazione né contesto, importati dai paesi anglosassoni (che stanno cercando invece di liberarsene) e implementati  forzosamente;

10.    diventano motivo discriminante tra classi e insegnanti;

11.    rischiano di fornire un quadro distorto della realtà “scuola”, nel momento in cui vanno ad influire sulla carriera e sulla dignità professionale degli insegnanti e mirano a valutare il merito degli studenti;

12.    il sistema nazionale di valutazione spinge a standardizzare l'insegnamento, uniformando le scelte didattiche alle richieste dei test, senza più tener conto delle caratteristiche del territorio, delle singole classi e dei singoli alunni, riducendo drasticamente il pluralismo nella scuola;

13.    Spingono i docenti a modificare la propria programmazione, elaborata sulla realtà concreta della classe, piegandola invece all’addestramento ai quiz

 

In particolare gli ultimi tre punti vertono sulla questione della inadeguatezza delle prove a valutare il merito dei docenti: questi ultimi sarebbero per forza di cose costretti a dedicare molto tempo ad addestrare i propri allievi a rispondere ai test (si è già detto come circolino già manuali pratici con suggerimenti da far arrossire di vergogna chi si fregia del titolo di "maestro") e tralascerebbero quei contenuti disciplinari, e la riflessione su di essi, e l'approfondimento critico, "non utili" al superamento delle prove stesse.

L'unico indice della professionalità di un docente è ciò che lascia nel tempo ai suoi allievi, ma non è un elemento misurabile: lo conoscono gli allievi e le loro famiglie ma, giustamente, non saprebbero quantificarlo in un numero.

Introdurre strumenti del tipo di quelli passati in rassegna, pretendere di misurare tutto con griglie e punteggi e di differenziare le retribuzioni in base a un preteso diverso merito non farà che aggravare una situazione già molto degradata e abbassare ulteriormente il livello culturale degli alunni, e della società di conseguenza, e questo sarà il frutto di un impegno dei docenti non più rivolto verso lo svolgimento di un'attività disinteressata, ispirata da vera passione, ma ad ambizioni carrieristiche o quantomeno alla imprescindibile necessità di salvarsi dal finire in terza fascia, non tanto e non solo per non essere sottopagati, quanto per non correre il rischio, non trascurabile, di licenziamento.

Che fare?

Per ora, facciamo gli insegnanti, ossia recuperiamo il senso del nostro lavoro, rifiutiamo ruoli e incombenze estranei, respingiamo ogni imposizione, da destra o da sinistra, che preveda competizione tra scuole o tra docenti, gerarchie, sistemi di valutazione antididattici e diseducativi.

Poi attrezziamoci, discutiamo, proponiamo.

La scuola è una delle ultime cittadelle che cercano di resistere all'urto dei nuovi barbari: difenderla è compito degli insegnanti, ma anche di tutti quelli che credono nella forza della cultura e delle idee.